审辩式思维：使表达从“轻率鲁莽”走向“理性完善”

审辩式思维：使表达从“轻率鲁莽”走向“理性完善”

——从一道任务型写作题谈起

福州教育研究院   李智明

【摘要】

写作是思维与表达双向共生的过程。学生缺乏良好写作思维品质的训练，往往导致表达的“草率鲁莽”。“审辩式思维”是提出恰当的问题和做出合理论证的思维能力，是审慎地判断是非和正确决策的能力，是集知识、价值和思维方法于一体的综合能力和品格。在写作中指导学生学会“审辩式思维”，不仅有助其表达从“轻率鲁莽”走向“理性完善”，而且对其理性思维以及良好品格的形成意义重大。

关键词：表达与思维   双向共生   草率鲁莽   审辩式思维   理性完善

表达与交流，是高中写作教学重点，也是难点。使学生的表达准确、连贯、合乎逻辑、富有创见，是写作教学孜孜以求的目标，也是高中语文新课标所倡导的。但在现实中，往往很难达成，我们看到更多的是在具体的写作中，学生表达偏离题意、行文杂乱无序、论证强词夺理、语言模糊粗糙……原因固然是多方面的，但学生缺乏良好写作思维品质的训练与指导，则是重要原因。

为了更好地阐明三者之间的关系，我们先来看一个案例。

【案例】

阅读下列的材料，根据要求写作。

新颁布的《高中语文课程标准》大幅增加“古诗文背诵推荐篇目”，这给不爱背诵古诗文的高二学生小李带来了苦恼。他想：已进入新时代，多背古诗文有用吗？高考中5分的占比，要花大量时间背诵《逍遥游》《离骚》《赤壁赋》等长篇诗文，值得吗？

而对于从小喜爱古诗文的高一学生小华来说，这是个好机会。她想借此创建“古诗文社”，与同学一道弘扬中华优秀传统文化，但又怕花费大量时间与精力，影响自己的学业……该怎么办呢？

请选择其中的一位，针对他或她的苦恼写一篇文章，谈谈你的看法或建议。要求：选好角度，明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭；不少于800字。

这是某市高三质检的一道写作试题。作文材料以2017年新颁布的《普通高中语文课程标准》中大幅增加“古诗文背诵推荐篇目”而使学生产生苦恼为背景，贴近学生的学习生活，让学生有话可说，能激发他们的言说欲望。对于高三学生而言，这样的试题无论审题立意，还是语言表达，难度不大。遗憾的是，在考试中竟然出现大量偏离题意、表达粗浅、内容空泛的拙劣之作。

学生写作存在的主要问题如下：

其一，忽略任务指令。

一些学生无视写作指令，不是“针对他（小李）或她（小华）的苦恼”进行具体阐述分析，而是大谈继承传统文化的重要性、古诗文的价值意义，将材料作文泛化为话题作文，表达偏离题意，流于空泛。

其二，混淆概念内涵。

许多学生审读材料时，对“高二学生、高一学生”“背诵古诗文”“中华优秀传统文化”等关键词没有精准把握，写作中混淆了“高二学生、高一学生与中学生”“古诗文与背诵古诗文”、“古诗文与传统文化”、“传统文化与中华优秀传统文化”等概念的内涵，导致表达模糊，混淆论题。

其三，脱离材料情境。

两位学生小李、小华苦恼的具体内容构成了材料的基本情境，而他们的苦恼又是由“新颁布的《普通高中语文课程标准》大幅增加‘古诗文背诵推荐篇目’”这一重要背景导致的，因为，既然是《普通高中语文课程标准》中增加的，也就意味着这些古诗文的背诵成为了硬性规定，小李的忧与小华的喜皆源于此。以上这两点应该成为写作审题立意行文的重要依据，然而大部分的学生却对其视而不见，从而导致表达苍白抽象，游离题旨。

很多人认为这是学生表达的问题，是他们不懂审题立意、没有掌握写作技法、语言贫乏等的问题。其实，这只是表面现象，并非问题的根源所在。写作是思维与表达双向共生的过程。美国写作学家唐纳德·奎得和罗伯特·爱德温研究表明：在整个写作中，写作与思维是同时产生的，写作的过程也就是思维的过程。从认知加工的角度来说，写作的完整过程应该包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节。其中，“阅读”材料即信息输入，读后“思考”即信息加工，而“表达”就是信息输出。学生表达不好，主要是不善于思考，不善于把“所读”的信息精准地转换成“所言”的信息。仔细审阅这些劣作，我们发现这些写作者“不知道如何分析和评估自己的思维，也不知道如何确定自己是否清楚地阐明目的、自己做出的假设是否可以被证明有理、得出结论的过程是否合乎逻辑”。^[1] 他们的思维是“轻率鲁莽”，往往只是凭感觉或偏见，按照自我中心倾向的方式想当然地立论行文，缺乏对材料加以精准、具体、完善的审辩，所写文章与试题写作要求之间缺乏内在的逻辑关联，从而导致表达的偏颇、肤浅、粗俗化。

那么，是否有一种方法，可以让学生摆脱“轻率鲁莽”的思维，使表达趋于“理性完善”呢？笔者研究表明，学会运用“审辩式思维”有助于思维与表达的完善。“审辩式思维”（Critical thinking）一词，在我国学术界，也被译为“批判性思维”。美国学者格拉泽尔认为：“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的方法，以及运用这些方法的技能。”^[2]专家研究表明，审辩式思维是有目的的、不断自我调整的判断，这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对做出判断所依据的证据、概念、方法、标准和其他必要背景条件的说明。简而言之，所谓“审辩式思维”，就是提出恰当的问题和做出合理论证的思维能力^[3]，是审慎地判断是非和正确决策的能力，是集知识、价值和思维方法于一体的综合能力和品格。而从汉语词义阐释，所谓“审”，即“详细、周密”；所谓“辩”，即“提出某种理由或根据来说明、解释真伪或是非”。审辩，就是对问题、观念和现象的是非、真伪、好坏、因果等作出详细、周密地解释、说明、分析、论证（论辩）。用古人的话就是“博学、审问、深思、明辨、笃行”。

马正平教授曾说：“就作文教学而言，思维操作的训练意义最大，因为它具有可教性和可学性。”^[4]在写作教学中，若能指导学生学会“审辩式思维”，将有利于促使他们的表达从简单、片面、轻率、鲁莽走向深刻、全面、理性、完善。

那么，上述试题我们应该如何指导学生进行“审辩”呢？具体而言，可从以下五个方面展开：

其一，论题的确定

论题，指的是有待于证明的命题（论断）, 它是论述的问题或对象。一则试题材料往往是一个论题群，是多个论题的聚合体。论题的价值、主次、深浅对不同的写作者而言往往因人而异，论题选择的不同预示着写作方向的相异。对于这一材料，试题给出了明确的任务要求：“请选择其中的一位，针对他或她的苦恼写一篇文章，谈谈你的看法或建议。”从材料来看，其言说的话题是“增加高中生古诗文背诵量的利与弊”。所以，对于学生来说，要完成材料提出的任务，关键是如何针对小李或小华的实际情况（苦恼），分析“传承中华优秀传统文化（高中古诗文背诵篇目）”与“应试学习（高考、分值、学业）”之间的关系。小李或小华的实际情况是议论的前提与对象，脱离这二人的情况作文就失去了“写作任务”的针对性，如何处理好“传承中华优秀传统文化（高中古诗文背诵篇目）”与“应试学习”的关系是核心论题，脱离这一论题就易偏离材料写作任务的要求。

确定论题的过程，是审辩的过程，是对材料相关信息筛选、比较与分析的过程。有价值的核心论题一旦确定，就为接下来的思维展开、精准表达奠定良好的基础。

其二，概念的界定

概念是思维的细胞。概念的内涵往往与词语紧密相关，不同语词所指的概念是不一样的，词语的长短、词语的结构、词语的类别等都暗示着概念的相异。一则文字材料，一定有呈现题旨的“关键词”，这些词看似普通，但在具体语境的内涵却非一望便知，往往是模糊的不确定的，需要写作者对其加以辨析、澄清、界定。在本题中，至少要对以下关键词的概念内涵加以阐明、辨析或澄清：比如，“新时代”、“有用”、“值得”、“高二高一学生”与“中学生”、“古诗文”与“背诵古诗文”、“古诗文”与“传统文化”、“传统文化”与“中华优秀传统文化”、“他或她的苦恼”与“我们、大家的困恼”，等等。

概念界定的过程，也是审辩的过程。含混模糊空泛的概念如同一个没有确定住所的漫游者，使人抓不住它的意义行踪。而有了清晰、明确、具体的概念界定，则有利于写作者围绕论题核心展开精准行文，这也是正确表达、具体表达的先决条件。

其三，理由的澄清

澄清理油，就是针对论题或论断中的内在逻辑关联进行追问，理清其间的因果关系。就本题而言，即要对从小李或小华所持观点或苦恼产生的原因加以层层追问、具体分析或大胆地推断，使之明晰清楚。

从小李的角度看，课标中背诵篇目的增加是没有意义的。其原因大致有二：一是时代在不断发展，日新月异，而古诗文是旧的、传统的、停滞的，背诵过去的诗文，难以适用于科技时代、数字化时代、全球化时代的需要；二是高考中背诵的分数只有5分之“少”，而背诵所花费的时间是“巨大”的，其间的性价比太低。加上小李已是高二学生，他距离高考的时间更近，因此，其看问题的角度表现出较强的现实功利性与应试色彩。

从小华的角度看，课标中背诵篇目的增加有积极意义，却也存在个人的现实忧虑。一方面，背诵篇目的增加带动了广大同学对于古诗文的重视，有利于弘扬传统优秀文化；另一方面在课外社团活动中花费时间，势必会影响学业。小华是高一学生，她距离高考的时间比小李来得远些，因此，她能从更不功利的角度来看问题。

澄清理由是基于试题材料提供的相关信息，通过准确、清晰地解释文本中事实、材料与观点，揭示它们之间的因果关系，推断它们之间内在的关联，进而分析其推论的合理性与否，使己之表达具有逻辑性。

其四，己论的辩明（谬论的辩驳）

辩明，即用语言阐述，把问题分辩清楚。辩驳，指提出理由或根据来否定对方的意见。为了让自己的表达更具说服力或吸引读者，还应该对自己的观点（论断）予以充分的证实（辩明），或是对他者的谬论加以有力的证伪（辩驳）。在正确分析两位同学的想法与内在原因的基础上，针对二人的具体情况“谈看法或提建议”应基于恰当的价值取向与具体问题具体分析的理性态度，既要认识到作为“强国一代”的青年学子背诵古诗文“弘扬中华优秀传统文化”的重要意义，也要正视“高考”这一现实存在的客观必然。

一方面，高中课标所推荐背诵的古诗文，都是中华优秀传统文化的精华。高中生背诵学习它，首先可以丰富语言积累，提高文化品位和审美情操；其次，身处“新时代”中国的青年（学生），物质生活富足后，就会有“精神寻根”的欲求，习近平主席说：“博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”这是一种“文化自信”的表现，也是中国未来走向世界的需要。所以，高中生背诵优秀古诗文或创建“古诗文社”，都有助于对历史的了解，增强民族自豪感，明白中国传统文化的底蕴，每个高中生都应该“都成为传播中华美德、中华文华的主体”。

另一方面，虽说现在提倡素质教育，反对死记硬背。但在学习的过程中，记忆是一种最基础的方式，这里说的“记忆”是在理解的基础上记诵下来。背诵古诗文不仅是增加知识的一种方法，而且也是记忆力训练的一种手段。通过背诵可以增强记忆力，这对于学习其他课程均有好处，而且，意境丰富的诗文能够激发学生的想象力与创造力，对形象思维也是一种很好的训练。所以，背诵古诗文并不有碍“应试学习（高考）”。

辩明或辩驳，要对材料中与确立的论题中可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等加以审问与明辨，要结合相关内容与形式加以具体分析，作出自己的判断，寻找相关证据材料来支持自己的观点，或是质疑、反驳、他者的观点，并运用合乎逻辑地方式加以阐明、论证或批驳。有了这样的思维审辩，表达不仅能达成精准、连贯、合乎逻辑，往往还富有创见。

其五，措施的提出（苦恼的化解）

本题的写作指令是“针对他或她的苦恼写一篇文章，谈谈你的看法或建议”，无论选择从小李还是小华的角度切入作文，在辨析小李或小华的想法中哪些是合理的、哪些不合理后，继而从多角度深入分析它们合理或不合理的原因，最后要在此基础上，对他们的“困惑”提出建议或措施，力求化解他或她的苦恼，才说得上完成写作任务。

提出建议的过程应该以其人的想法或观点为前提，注意所提方法的适用范围、局限、需配合的因素等具体问题，感同身受，设身处地，站在阅读对象的角度，入情入理地提出自己中肯而有针对性的建议。

上述这样详细、周密、审慎的理性思维方式，就是“审辩式思维”。其思维过程是具体的、精准的、周全的、有序的、合乎逻辑的，是一种通过严密推理达成完善表达的过程。具有“审辩式思维”的学生，阅读文本材料能从多角度、多方面获取相关信息，并有效地筛选、比较和分析；还能准确、清晰地解释文本中事实、材料与观点，推断它们之间内在的关联，分析其推论的合理性，或是揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等；在此基础上，还能作出自己的判断，寻找相关证据材料来支持自己的观点，或是质疑、反驳或补充他者的观点，并合乎逻辑地阐明、论证（批驳）。

当然，有人要质疑，如此细密、具体、完善的审辩，临场写作学生能做到吗？的确，在短短的50分钟左右，要做如此完备的审辩，自然难以实现。笔者之所以不厌其烦地具体分析，是为了呈现审辩思维与完善表达之间内在关联的完整过程，是把它们作为研究解析的对象，力求揭示其内在规律。其实，现场写作不是这样的。经历过临场限时写作的人都知道，倘若平时缺乏严格训练或是训练不足，要想写出一篇好文章是极为艰难的，唯有训练有素的写作者，现场写作才能得心应手。因此，要让学生在考场上有“完善”的表达，在场下就非要有足够的硬训练不可。

那么，是否有一种便捷的途径，能使思维与表达的训练有机地契合在一起吗？通过研究与实践，笔者还发现，在日常化的教学活动中，借助“问题支架”，串联起“读思写”三者的通道，可促成学生“审辩力”与“表达力”双向提升。

在高中语文教材中，有诸多这样有价值的好问题。比如人教版高中语文必修《荆轲刺秦王》一文的课第四题^[5]：

对于荆轲其人其事，历来仁者见仁，智者见智。有人认为荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦的精神是感人的；有人认为荆轲用行刺手段来达到某种政治目的，这种举动不足取。结合当时的历史背景，谈谈你的看法。

审读材料，可指导学生对其所有信息加以审读，包含其中的关键词、句子或标点，力求整体上把握大意。本段文字共有3句，三句有显性的内在关联：第1句提出背景，第2句是提出论题，第3句是提出要求。第1句的关键词是“荆轲”“历来”；第2句的关键词是“有人”“舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦”“精神”“感人”，“行刺手段”“政治目的”“举动”“不可取”；第3句的关键词是“结合”“历史背景”“你”“看法”。学生有了这番“咬文嚼字”的功夫，对材料的审辩就不会偏离方向。

通过“咬文嚼字”，提取了文段中的关键词，在此基础上，指导学生对其中的核心概念加以阐释。并非所有的关键词都有阐释的价值，只有那些语意不明、抽象度高、又与论题紧密相关的词语，才值得辩明，比如材料中的“舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦”、“行刺手段”与“某种政治目的”等，这些概念就要加以阐释。以“舍生忘死”为例，我们要指导学生至少要“辩明”以下几个问题：何为“舍生忘死”？“荆轲其人其事”何处体现了“舍生忘死”？这是一种什么“精神”？以“舍生忘死”为核心概念，对其内涵与外延加以阐释，并关联到“荆轲”与“精神”予以辨明。

接下来，可以针对论题或论断中的内在逻辑关联进行审辩，理清其间的因果关系。比如“有人认为荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦的精神是感人的”一句，这是材料提供的一个论断，也是思考者审辩的对象（论题），如果我们要肯定这个论断，就要在阐释“核心概念”后，对论断的理据加以“辩明”：“荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦的精神”为何是“感人”的？“有人”为何这样“认为”？他们的依据有哪些？……

为了进一步提炼观点，在以上“审辩”的基础上，我们还要指导学生从史料中或生活中找到足以证实的依据，从正面来证明论断的合理。比如我们要“结合当时的历史背景”，翻阅相关史料，从中收集“那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强秦的精神”的人与事，以此来佐证荆轲的精神是“感人的”。事实上，像这样的例子在荆轲之前或同时，是很多的，舍生取义、不畏强暴、勇于抗争的人与事在《春秋》《战国策》《史记》中多有记载。有了诸多同类的人或事为证，能使自己的“辩护”更正确合理。

有了以上层层的审辩，我们即可确立以下诸多观点：为荆轲的“大义”点赞、弘扬荆轲精神、学荆轲精神，做时代勇者、斯人已逝，其魂犹存……同样的，若认为荆轲“举动不足取”，也当作如是一番审辩。

试想，倘若我们坚持在日常化的教学中，基于阅读或社会生活设计有品质的问题，让学生养成“审辩”的习惯，那么，学生的思维与表达怎会不与日俱增、日趋完善呢？杜威说：“教师的任务不仅表现在要把学生的自然倾向转化为受过训练的思考习惯，还要加强学生的思考，以反对社会环境中非理性的趋势的影响，帮助他们去除已经扎根的错误习惯。”^[6] 指导学生学会“审辩思维”，不仅有助于其表达从“轻率鲁莽”走向“理性完善”，而且对其理性思维以及良好品格的形成意义重大。当然，思维水平的提高是一个缓慢的过程，需要长期的练习和努力，而改变思维习惯更是需要漫长的过程。在这一点上，老师明确的要求与精细的指导至关重要。

参考文献：

[1] [美] 理查德·保罗   琳达·埃尔德. 批判性思维工具[M].北京：机械工业出版社，2017

[2] 谢小庆.审辩式思维[M].北京：学林出版社，2016年

[3] 谷振诣   刘壮虎. 批判性思维教程[M]. 北京：北京大学出版社，2015年

[4] 马正平. 中学写作教学新思维[M].北京：中国人民大学出版社，2003年

[5] 李智明.用审辩思维指导学生作文的实践探索[J].武汉：中学语文,2018年(7)

[6][美] 约翰·杜威.   彭正梅 译.民主·经验·教育[M].上海：上海教育出版社，2009年

（本文发表于人大复刊《高中语文教与学》2029年9月）